Bühne des Kapitels / Moduls
Zur Evaluation von Praxisansätzen der Extremismusprävention
4. Zur Evaluation von Praxisansätzen der Extremismusprävention
Inhalt des Kapitels / Moduls
Wirkungsorientierung und Wirkungsmodellierung
Mehr Alltagstauglichkeit als konventionelle evidenzorientierte RCT-Designs, die auf nachträgliche Wirkungskontrolle zentriert sind, versprechen Ansätze der Wirkungsorientierung, die neben Wirkungsfeststellung und -identifizierung58) das innovations-, optimierungs- und lösungsbezogene Potenzial von Evaluation zur Geltung bringen.
Wirkungsorientierte Evaluation nach der Gruppe um Beywl59) verläuft idealerweise in einem fünfstufigen Verfahren. Auf Stufe 1 wird das Verhältnis zwischen Input und gezähltem Output im Sinne einer Kosten-Leistungs-Rechnung bestimmt. Stufe 2 unternimmt die Messung und Bewertung der Zielerreichung, also die Outcome-Evaluation. Auf Stufe 3 wird das Verhältnis zwischen Incomes und Outcomes gemessen und bewertet, also der Nutzenzuwachs, den das Angebot für die Adressatengruppierungen erbracht hat. Die Feststellung und Bewertung der Wirksamkeit des Angebots mittels Wirkungseinschätzungen Externer zu den Outcomes, Untersuchungen zur Funktionslogik des Angebots mittels Wirkungsmodellierung und/oder statistisch abgesicherte Messungen mit Interventions- und Kontroll- bzw. Vergleichsgruppen passieren auf Stufe 4. Stufe 5 ist der Bestimmung und Bewertung der Wirtschaftlichkeit des Angebots gewidmet.
Zugleich macht Beywl jedoch deutlich, dass ein solcher Stufenaufbau in den realen Beschaffenheiten von Feldern Sozialer Arbeit – z. B. explizit in der Kinder- und Jugendhilfe, die auch einen höchst bedeutsamen Bereich von Extremismusprävention darstellt – in seiner Gänze kaum zu realisieren ist. Designs mit Interventions- und Kontroll- bzw. Vergleichsgruppen eignen sich demnach nur für Einzelfälle der evaluativen Bildungsforschung, nämlich dort, wo „stark standardisierte, fokussierte Programme (…) über längere Zeit stabil angewandt werden“, wie dies etwa beim Mathematikunterricht angenommen werden könnte, „da dort die Outcomes mit breitem Fachkonsens festgelegt werden können“.60) Das von Dynamik und starken Wertekonflikten bestimmte und zudem noch ressourcenschwache Gebiet Sozialer Arbeit dagegen braucht demgemäß Evaluationen, die in Abstimmung und Kooperation mit Fachleuten aus der Praxis „mindestens auf Stufe 2 der Wirkungsorientierung angelegt werden“, nach Möglichkeit auch Stufe 3 erreichen und auf Stufe 4 Wirkungsfeststellungen mittels Wirkungseinschätzung oder Wirkungsmodellierung vornehmen.61)
Für wirkungsorientierte Evaluation plädiert z. B. auch der Stockmannsche Ansatz,62) der allerdings nicht speziell auf soziale und pädagogische Arbeit oder Extremismusprävention zugeschnitten ist, sondern ausdrücklich ein weites Anwendungsspektrum offeriert. Er kann auf experimentelle und quasi-experimentelle Elemente verzichten und sucht dies durch Multiperspektivität und Multi-Methodeneinsatz zu kompensieren, wobei vor allem auch auf die Triangulation quantitativer und qualitativer Methodiken gesetzt wird. Kern der Konzeption sind fünf Analysebereiche: Erstens werden die Angebotskonzeption mit ihren Zielsetzungen, Wirkannahmen und zu deren Realisierung bereitgestellten Ressourcen analysiert, die Zielgruppen identifiziert sowie die Felder beschrieben, in denen sich die beabsichtigten Wirkungen entfalten sollen. Zweitens wird der gesamte Planungs- und Durchführungsprozess sowie seine Steuerung analysiert, um die kausalen Verkettungen einzelner Phasen miteinander in den Blick nehmen zu können. Drittens werden die zentralen Parameter der durchführenden Organisation untersucht, wie personelle, räumliche, organisatorische, technische und kommunikative Strukturen und Ressourcen, damit die Leistungsfähigkeit interner Wirkungsbedingungen bestimmbar wird. Viertens werden die intendierten und nicht-intendierten Brutto- und Netto-Wirkungen auf Seiten der Adressatinnen und Adressaten, bei Mitgliedern sozialer Gruppen, die mit ihnen in Kontakt sind und innerhalb der gesellschaftlichen Felder, in denen die Aktivitäten des Angebots stattfinden, identifiziert, bewertet und einem Soll-Ist-Vergleich unterzogen. Zum fünften wird die Nachhaltigkeit der registrierten Wirkungen in ihren sozialen, ökonomischen und ökologischen Aspekten untersucht. Der Ansatz erfordert eine partizipative Einbindung von Evaluierten, die auch dadurch realisiert wird, dass in Workshops vorab Abstimmungen über die Evaluationsziele und den Evaluationsaufbau erfolgen, Zwischenergebnisse zur Verfügung gestellt und Ergebnisbewertungen auch unter Einbezug von Evaluierten vorgenommen werden.
Wirkungsmodellierung
Um Analyse-, Konzept-, Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität einfangen, aber auch soweit wie möglich (dabei) Wirkungen und Wirkungsweisen umfassend und differenziert evaluativ feststellen zu können, bedarf es der systematisch dokumentierenden Beschreibung und ggf. auch Visualisierung der angestrebten Verbindungen zwischen dem beabsichtigten und auch dem realisierten Präventionsgeschehen einerseits und den Wirkungen, die damit erzielt werden (sollen), andererseits. Im Rahmen von Angebotstheorien (evaluatorisch: „Programmtheorien“) werden Wirkungspfade und -mechanismen erläutert und begründet und auf diese Weise Interventionslogiken dargelegt. In ihnen drückt sich aus, welche vor und während der Umsetzung des Angebots vermuteten oder anschließend registrierten Wirkungen auf welche Wirkungsbedingungen zurückgeführt werden. Sie stellen sich, je nachdem, wer sie anstellt und oft auch je nachdem, zu welchem Zeitpunkt sie vorgebracht werden, zumeist durchaus unterschiedlich dar. Insofern erscheint es angebracht, zu ihrer Erfassung auf ein Vorgehen zu setzen, das sowohl multiperspektivisch als auch prozesshaft angelegt ist. Die Konstruktion Logischer Modelle bietet dafür ein gut handhabbares, z. B. auch von Beywl63) favorisiertes und bereits seit mehreren Jahren in der Evaluation von Extremismus- sowie Kriminalitäts- und Gewaltprävention auf Maßnahmen-, Projekte- wie Programmebene bewährtes Verfahren.64)
Bei Logischen Modellen handelt es sich um Abbildungen der Deutungs- und Funktions-logiken von Projekten und damit u. a. auch der Wirkungs-annahmen der in ihnen Mitarbeitenden – seien sie explizit vorhanden oder als „tacit knowledge“ implizite, atheoretische und pragmatische „konjunktive Wissensbestände“ im Sinne Karl Mannheims.65)
Sie stellen – in Abb. 1 angelehnt an den Programmbaum von Univation,66) ihn jedoch erweiternd – dar, in welcher Weise Verbindungen zwischen Ausgangsbedingungen, konzeptionellen Planungen, ihren realisierten Umsetzungen und Ergebnissen konstruiert werden und wie verlaufsbezogen Rahmenbedingungen und die Professionalität der Fachkräfte darauf einwirken (vgl. Abb. 1). In diesem Sinne beanspruchen sie, sowohl institutionell als auch subjektiv repräsentierte Theorien mit nicht nur deskriptiver, sondern auch askriptiver und explikativer Funktion aufzeigen zu können und sind deshalb mit sog. „Programmtheorien“67) vergleichbar, auch wenn sie im Unterschied zu ihnen nicht zwingend eine forschungsbasierte Begründung besitzen.68)
Struktur und Informationen zum Kapitel / Modul
Fussnoten
1)
Die Bundesregierung 2016, 26.
2)
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2017, 50.
3)
Bundesministerium des Innern, für Bau und Heimat Bund.
4)
Ahlheim/Heger 2006, 199; vgl. Hufer 2018 und die weiteren Beiträge im Themenheft „Wirkungen politischer Bildung“ des Journals für politische Bildung 3/2018.
5)
Guba/Lincoln 1989.
6)
Vgl. Alkin/Christie 2004.
7)
Vgl. Stockmann/Meyer 2014.
8)
Fitzpatrick/Sanders/Worthen 2011.
9)
Vgl. z. B. Campbell 1969.
10)
Vgl. z. B. schon Dilthey 1910.
11)
Vgl. v. a. Hempel/Oppenheim 1948.
12)
Horgan/Braddock 2010.
13)
Edwards/Newmann 1982.
14)
Romaniuk/Fink 2012.
15)
Ebd., 17.
16)
Williams/Kleinmann 2013.
17)
W. K. Kellog Foundation 2001.
18)
Köhler 2017.
19)
Vgl. Köhler 2016.
20)
Uhlmann 2017.
21)
Vgl. Deutscher Bundestag 2018; Einhorn et al. 2012, 2013; Becker/Brunsen/Einhorn 2014.
22)
Ebd.
23)
Vgl. z. B. Glaser/Pfeiffer 2017, 15.
24)
Elverich 2011, 420; vgl. auch Heinrich 2017, 169 folgend
25)
Hufer 2017.
26)
Bröckling 2017, 75 und 86.
27)
Vgl. z. B. den Vorschlag von Köhler 2017; s. o.
28)
Vgl. z. B. Möller et al. 2017.
29)
Vgl. auch Williams/Kleinman 2013.
30)
Vgl. aktuell zusammenfassend z. B. Gansewig 2018; Walsh et al. 2018; Gruber/Lützinger 2017; Kober 2017; Kober/Armborst 2017.
31)
Vgl. vom Spiegel 2013.
32)
Vgl. Bischoff u. a. 2018.
33)
Möller/Neuscheler 2019.
34)
Vgl. Gruber/Lützinger 2017, bes. 16 ff.
35)
Ebd., 20.
36)
Ebd.; unter internationaler Perspektive liefern eine aktuelle, allerdings kaum in die Tiefe gehende Übersicht zur Anlage einschlägiger Evaluationen in englischer, niederländischer und deutscher Sprache auch Bellasio et al. 2018.
37)
Beelmann 2017, 38.
38)
Kober/Armborst 2017.
39)
Ebd., 1.
40)
Ebd., 10.
41)
Ebd., 6.
42)
Ebd., 1.
43)
Vgl. Uhlmann 2017.
44)
Vgl. Möller/Neuscheler 2018.
45)
Vgl. Schuhmacher o. J.
46)
Feddes/Gallucci 2015.
47)
Es handelt sich um Möller et al. 2015 im Bereich Rechtsextremismus- und Schuurman/Bakker 2015 im Bereich Islamismusprävention.
48)
ISO, the International Organization for Standardization.
49)
Siehe hierzu und kurz zu ihrer historischen Entwicklung, orientiert an den älteren amerikanischen „Standards for Educational Evaluation“.
50)
Beelmann/Hercher 2006.
51)
Evidenz bezieht sich im Rahmen von Evaluationsforschung – anders als oftmals im Alltagssprachgebrauch – nicht auf das selbstverständlich und offensichtlich Erscheinende, sondern hat hier die Bedeutung „Beweis“, „Nachweis“, „Beleg“. Evidenzorientierung bzw. -basierung zielt also darauf ab, Entscheidungen bestmöglich informiert und auf robuster wissenschaftlicher Grundlage treffen zu können.
52)
Vgl. Ullrich et al. 2018.
53)
Vgl. auch Bellmann/Müller 2011, bes. 24 ff.; Herzog 2011.
54)
Vgl. Steinke 2013.
55)
Vgl. auch ausführlicher Patton 2003.
56)
Vgl. auch Pawson/Tilley 1997.
57)
Vgl. Lewin et al. 2018.
58)
Vgl. zu diesen Begriffen Beywl/Niestroj 2009, insb. 106 ff.
59)
Vgl. 2006.
60)
Ebd., 41.
61)
Ebd., 42; ähnliche Schlussfolgerungen bei Bischoff u. a. 2018.
62)
Vgl. Stockmann 2006.
63)
Vgl. z. B. Beywl 2006.
64)
Vgl. z. B. Klingelhöfer 2007; Haubrich 2009; Lüders 2010; Armborst u. a. 2018; Yngborn/Hoops 2018; Möller/Neuscheler 2016, 2017, 2018.
65)
Vgl. Mannheim 1980; Bohnsack 2011.
66)
Univation, Institut für Evaluation.
67)
Vgl. grundlegend Chen 2004.
68)
Vgl. näher dazu auch Haubrich 2009.
69)
Vgl. Haubrich 2009.
70)
Vgl. Pawson/Tilley 1997, 2004.
71)
Vgl. Möller 2012; ders. et al. 2017.
72)
Vgl. Howaldt/Schwarz 2010.
73)
Vgl. 2012.
74)
Vgl. Gibbons et al. 1994; Bender 2001; Novotny et al. 2001.
75)
Vgl. auch Dewe 2005.
76)
Luhmann 2005, 379 ff.
77)
Dewe et al. 1992, 79.
78)
Ebd.
79)
Baier 2018, 72.
80)
Bischoff 2018, 153.
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Quellen
ISO: www.iso.org/standards.html.
Präventionstag: Quelle: http://www.praeventionstag.de/nano.cms/news/details/2951.
Präventionstag: Quelle: http://www.praeventionstag.de/nano.cms/news/details/2951www.praeventionstag.de/dokumentation.cms/4094
Univation, Institut für Evaluation: www.univation.org/programmbaum
