Bühne des Kapitels / Moduls
Zur Evaluation von Praxisansätzen der Extremismusprävention
4. Zur Evaluation von Praxisansätzen der Extremismusprävention
Inhalt des Kapitels / Moduls
Formen und Vorgehensweisen
Es liegt auf der Hand, dass über Formen und konkrete Vorgehensweisen von Evaluationsvorhaben, etwa Erhebungsinstrumente und Auswertungsverfahren, nicht unabhängig von der Verfolgung spezifischer inhaltlicher Interessen, dafür grundlegenden konzeptionellen Überlegungen und den mit ihnen verknüpften Zielorientierungen entschieden werden kann. Unbeschadet dessen kann ein Spektrum aufgezeigt werden, das die untersuchbaren Dimensionen und methodischen Herangehensweisen absteckt und dies mit dem Blick auf aktuelle Erfordernisse der Evaluation von Extremismusprävention tut.
Evaluationsdimensionen – Ergebnisse, Prozesse, Konzeptionen, was noch?
Stellen wir in Rechnung, dass die Extremismusprävention insgesamt, und hier verschärft die vergleichsweise noch junge sog. Islamismusprävention, nicht nur bislang unbefriedigend evaluiert ist und wenig um ihre tatsächlich erzielten Wirkungen weiß, sondern auch ihre Folgen nur höchst unzureichend auf deren Entstehungs- und Entwicklungsfaktoren zurückführen kann,30) so ist nicht nur die qualitative Beschaffenheit ihrer Ergebnisse fraglich, sondern auch ihre jeweilige Genese. In der Konsequenz erscheint es prinzipiell sinnvoll, Evaluationsdimensionen nicht nur auf Ergebnisqualitäten auszurichten. Vielmehr sind auch die Ausgangsbedingungen und ihre Einschätzungen bzw. Analysen durch Präventionsverantwortliche, die zur Anwendung kommenden Konzeptionen (bzw. Konzepte; zur Unterscheidung dieser Begriffe s.u.), die konkreten Arbeitsprozesse und die Strukturbedingungen extremismuspräventiver Angebote zu analysieren. Schon aus pragmatischen und ökonomischen, und nicht nur aus inhaltlichen Gründen können dabei in konkreten Evaluationsprojekten Schwerpunktsetzungen innerhalb dieses Spektrums erfolgen.
Soll (unter anderem oder primär) auf die Ergebnisse der Präventionsanstrengungen geblendet werden, so empfiehlt es sich, nicht allein auf den leicht sicht- und zählbaren Output – Teilnehmerzahlen, entstandene Produkte etc. – zu achten. Es müssen vor allem die Outcomes fokussiert werden, also die zielkonformen Veränderungen, die sich bei den Haltungen, d.h. in den Orientierungen und Aktivität(sbereitschaft)en, von erreichten Adressatinnen und Adressaten zeigen (vgl. hierzu wie zum Folgenden auch Abb. 1 weiter unten). Nicht weniger interessant als solche Zielerreichungsüberprüfung dürfte ein systematischer Blick auf nicht-intendierte Resultate sein: Werden Haltungsveränderungen erreicht, die gar nicht beabsichtigt waren, jedoch positiv einzuschätzen sind? Aber auch: Gibt es kontra-produktive (oder als ambivalent zu betrachtende) Ergebnisse zu verzeichnen? Insbesondere dann, wenn daneben auch die Auswirkungen von Angeboten auf die Angebotskontexte von Interesse sind, gilt es auch, ihre eventuell vorhandenen Abstrahleffekte, die Impacts, zu erfassen. So kann man ergründen, in welcher Weise das indirekt über den Einfluss von Teilnehmenden Erreichte, der eigene Träger, aber auch andere vergleichbare Träger oder ähnlich gelagerte Programme, Projekte und Maßnahmen in seinem Umfeld von den Erfahrungen des evaluierten Angebots berührt werden und womöglich von ihm profitieren können.
Ohne pädagogischen Optimismus in der Extremismusprävention überzustrapazieren, ist anzunehmen, dass Resultate im Regelfall nicht zufällig zustande kommen, sondern durch bestimmte Praktiken der Angebotsdurchführenden (mit-)verursacht werden. Um hierzu Rückschlüsse auf Effektivität, Effizienz und Geeignetheit ermöglichen zu können, auch jedoch, um Arbeitsprozesse auf ihre fachliche Angemessenheit überprüfen zu können, lohnt sich Prozessevaluation. Diese kann dadurch strukturiert werden, dass nach den sachlichen, zeitlichen, räumlichen und sozialen Aspekten der Prozesse sowie deren Verflechtung und Funktionalität geschaut wird. Zum Einsatz kommende Praktiken sind als Umsetzungen konzeptioneller Planungen versteh- und analysierbar. Insofern macht es Sinn, zu eruieren, inwieweit sich hier Konzeptionelles realisiert – und umgekehrt, inwieweit nicht. Zum einen geht es dann darum, herauszufinden, ob und inwiefern sich darin institutionelle Konzeptionen widerspiegeln, zum anderen ist zu untersuchen, ob und in welcher Weise sich individuelle Konzepte verwirklichen, die einzelne Angebotsdurchführende besitzen und deren Elemente sich nicht unbedingt mit der institutionellen Konzeption decken müssen, ja vielleicht ihr sogar entgegenlaufen.31)
Konzept(ions)analysen können aber auch ganz unabhängig von Umsetzungsfragen Evaluationsaufgaben bilden, etwa dann, wenn es darum geht, Wirkungs- und Handlungsziele zu bestimmen und sie in einen sinnhaften Zusammenhang mit Inhalten und Methoden zu bringen. Erfahrungsgemäß ist in der Anfangsphase von Evaluationsprojekten das Zielsystem (nicht nur) der Präventionspraxis nicht immer in sich konsistent und zudem wenig ausdifferenziert. Wirkungsannahmen sind dann entsprechend diffus und die Mechanismen möglicher Wirkung nicht detailliert zu benennen. Meist fehlt es auch an Angaben zu Indikatoren, mit deren Hilfe Zielerreichung später überprüft werden kann. Entsprechende Festlegungen sind aber notwendig, wenn Ergebnisauswertungen zum Abschluss von (Präventions-)Vorhaben nicht nach Gusto, sondern mit systematischem Bezug auf Zielsetzungen vorgenommen werden sollen. Je nachdem, wie partizipativ das Evaluationsverständnis der Evaluierenden ausfällt, wird man hier nur auf bereits Vorhandenes, vornehmlich in dokumentierter Form, Bezug nehmen oder zusätzlich auch Prozesse initiieren (müssen), die zu entsprechenden konzeptionellen Ausarbeitungen führen.
Die Qualität von Konzepten und Konzeptionen wie auch diejenige der Arbeit, der sie Orientierung geben sollen, hängt essentiell davon ab, in welcher Weise die Ausgangsbedingungen, unter denen sie entworfen werden, analysiert werden. Unter dem Gesichtspunkt von Analysequalität ergeben sich Fragen wie: Wird auf aktuelle wissenschaftliche Befunde, den state of the art, aber auch vorhandenes Praxiswissen Bezug genommen? Ist genügend Wissen über die Incomes, also die Haltungen und sonstigen relevanten Merkmale der Adressierten angesammelt und verarbeitet worden? Sind die konkreten sozialräumlichen Kontextbedingungen Gegenstand einer möglichst gründlichen Analyse gewesen? Sind die Inputs, also die Kompetenzen und Ressourcen, die Fachkräfte und andere Mitarbeitende einbringen können, in ihrem Umfang und in ihren Qualitäten geklärt und nutzbar? Wurden die strukturellen Bedingungen, die durch die Arbeit in der Trägerorganisation und ggf. mit weiteren Kooperationspartnern gegeben sind, ausreichend erhellt und bewertet?
Struktur und Informationen zum Kapitel / Modul
Fussnoten
1)
Die Bundesregierung 2016, 26.
2)
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2017, 50.
3)
Bundesministerium des Innern, für Bau und Heimat Bund.
4)
Ahlheim/Heger 2006, 199; vgl. Hufer 2018 und die weiteren Beiträge im Themenheft „Wirkungen politischer Bildung“ des Journals für politische Bildung 3/2018.
5)
Guba/Lincoln 1989.
6)
Vgl. Alkin/Christie 2004.
7)
Vgl. Stockmann/Meyer 2014.
8)
Fitzpatrick/Sanders/Worthen 2011.
9)
Vgl. z. B. Campbell 1969.
10)
Vgl. z. B. schon Dilthey 1910.
11)
Vgl. v. a. Hempel/Oppenheim 1948.
12)
Horgan/Braddock 2010.
13)
Edwards/Newmann 1982.
14)
Romaniuk/Fink 2012.
15)
Ebd., 17.
16)
Williams/Kleinmann 2013.
17)
W. K. Kellog Foundation 2001.
18)
Köhler 2017.
19)
Vgl. Köhler 2016.
20)
Uhlmann 2017.
21)
Vgl. Deutscher Bundestag 2018; Einhorn et al. 2012, 2013; Becker/Brunsen/Einhorn 2014.
22)
Ebd.
23)
Vgl. z. B. Glaser/Pfeiffer 2017, 15.
24)
Elverich 2011, 420; vgl. auch Heinrich 2017, 169 folgend
25)
Hufer 2017.
26)
Bröckling 2017, 75 und 86.
27)
Vgl. z. B. den Vorschlag von Köhler 2017; s. o.
28)
Vgl. z. B. Möller et al. 2017.
29)
Vgl. auch Williams/Kleinman 2013.
30)
Vgl. aktuell zusammenfassend z. B. Gansewig 2018; Walsh et al. 2018; Gruber/Lützinger 2017; Kober 2017; Kober/Armborst 2017.
31)
Vgl. vom Spiegel 2013.
32)
Vgl. Bischoff u. a. 2018.
33)
Möller/Neuscheler 2019.
34)
Vgl. Gruber/Lützinger 2017, bes. 16 ff.
35)
Ebd., 20.
36)
Ebd.; unter internationaler Perspektive liefern eine aktuelle, allerdings kaum in die Tiefe gehende Übersicht zur Anlage einschlägiger Evaluationen in englischer, niederländischer und deutscher Sprache auch Bellasio et al. 2018.
37)
Beelmann 2017, 38.
38)
Kober/Armborst 2017.
39)
Ebd., 1.
40)
Ebd., 10.
41)
Ebd., 6.
42)
Ebd., 1.
43)
Vgl. Uhlmann 2017.
44)
Vgl. Möller/Neuscheler 2018.
45)
Vgl. Schuhmacher o. J.
46)
Feddes/Gallucci 2015.
47)
Es handelt sich um Möller et al. 2015 im Bereich Rechtsextremismus- und Schuurman/Bakker 2015 im Bereich Islamismusprävention.
48)
ISO, the International Organization for Standardization.
49)
Siehe hierzu und kurz zu ihrer historischen Entwicklung, orientiert an den älteren amerikanischen „Standards for Educational Evaluation“.
50)
Beelmann/Hercher 2006.
51)
Evidenz bezieht sich im Rahmen von Evaluationsforschung – anders als oftmals im Alltagssprachgebrauch – nicht auf das selbstverständlich und offensichtlich Erscheinende, sondern hat hier die Bedeutung „Beweis“, „Nachweis“, „Beleg“. Evidenzorientierung bzw. -basierung zielt also darauf ab, Entscheidungen bestmöglich informiert und auf robuster wissenschaftlicher Grundlage treffen zu können.
52)
Vgl. Ullrich et al. 2018.
53)
Vgl. auch Bellmann/Müller 2011, bes. 24 ff.; Herzog 2011.
54)
Vgl. Steinke 2013.
55)
Vgl. auch ausführlicher Patton 2003.
56)
Vgl. auch Pawson/Tilley 1997.
57)
Vgl. Lewin et al. 2018.
58)
Vgl. zu diesen Begriffen Beywl/Niestroj 2009, insb. 106 ff.
59)
Vgl. 2006.
60)
Ebd., 41.
61)
Ebd., 42; ähnliche Schlussfolgerungen bei Bischoff u. a. 2018.
62)
Vgl. Stockmann 2006.
63)
Vgl. z. B. Beywl 2006.
64)
Vgl. z. B. Klingelhöfer 2007; Haubrich 2009; Lüders 2010; Armborst u. a. 2018; Yngborn/Hoops 2018; Möller/Neuscheler 2016, 2017, 2018.
65)
Vgl. Mannheim 1980; Bohnsack 2011.
66)
Univation, Institut für Evaluation.
67)
Vgl. grundlegend Chen 2004.
68)
Vgl. näher dazu auch Haubrich 2009.
69)
Vgl. Haubrich 2009.
70)
Vgl. Pawson/Tilley 1997, 2004.
71)
Vgl. Möller 2012; ders. et al. 2017.
72)
Vgl. Howaldt/Schwarz 2010.
73)
Vgl. 2012.
74)
Vgl. Gibbons et al. 1994; Bender 2001; Novotny et al. 2001.
75)
Vgl. auch Dewe 2005.
76)
Luhmann 2005, 379 ff.
77)
Dewe et al. 1992, 79.
78)
Ebd.
79)
Baier 2018, 72.
80)
Bischoff 2018, 153.
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Quellen
ISO: www.iso.org/standards.html.
Präventionstag: Quelle: http://www.praeventionstag.de/nano.cms/news/details/2951.
Präventionstag: Quelle: http://www.praeventionstag.de/nano.cms/news/details/2951www.praeventionstag.de/dokumentation.cms/4094
Univation, Institut für Evaluation: www.univation.org/programmbaum
